Documento académico de Miguel Angel Gómez Mendoza, profesor del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira referente a las políticas académicas de la actual admnistración de la UTP.


PEDAGOGÍA Y UNIVERSIDAD: ¿ES NECESARIO INVENTAR LA RUEDA?

Miguel Angel Gómez Mendoza
Profesor Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Pedagogía


El ingeniero Luis Enrique Arango Jiménez, rector de la UTP, ha publicado recientemente, a través de la red de nuestra universidad, el contenido de sus intervenciones en tres eventos académicos que tuvieron lugar en Pereira, Manizales, Bogotá en los meses de agosto y septiembre de este año. Se trata del “encuentro de vicerrectores académicos convocado por ASCUN y la UTP”; del “foro regional sobre desarrollo humano. Una estrategia, para la prevención del conflicto en el eje cafetero”; y el “Seminario. Hacia una política institucional en materia de uso apropiado de TIC"s en la educación superior”.

La lectura atenta de estos documentos, que merece todo documento académico y de política académica universitaria, puede suscitar como es normal, diversas interpretaciones y recepciones. Una de ellas es el documento o pronunciamiento académico que tengo a bien firmar.

En este sentido, antes que una crítica “beligerante” e “hiperideologizada” a ultranza o una exégesis elogiosa, a lo expuesto en los documentos del señor Rector, deseo defender o sugerir la idea según la cual recurrir a la “tradición”, por lo menos tal como la entiende la pedagogía escolar, por débil o “delgada” que ella en nuestro país, permite plantear ciertos matices, para pensar en el “contexto de la época” asuntos como el papel del profesor en la escuela moderna o en la universidad, los “modelos pedagógicos”, el papel de los “nuevos” medios de acceso a la información, el conocimiento y los saberes escolares u universitarios.

Algunos antecedentes

En las universidades públicas o estatales colombianas la década del 90 fue un espacio donde se suscitaron diversas consideraciones, muchas de franco rechazo así como otros de tibia aceptación o recepción, sobre el lugar, el sentido y la utilidad política de la pedagogía para introducir cambios en estas.

Cambios o “reformas” que quizás, vistas desde hoy las cosas, fueron una exhortación moral al cambio acompañadas de un fuerte voluntarismo pedagógico. Por cierto, “tentaciones” que no se pueden subestimar en cualquier proceso de reforma educativa y académica en las universidades de hoy.

Recordemos brevemente cuatro ejemplos. (a) Las consideraciones pedagógicas con base en perspectivas como la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas, los juegos de lenguaje de Ludwig Witgenstein y la historia de la constitución de las profesiones y las disciplinas universitarias, entre otras, del Grupo de Investigaciones Pedagógicas de la Universidad Nacional que dirigía en la época el profesor Carlo Federici. Grupo que integraban entre otros, Carlos Augusto Hernández y Antanas Mockus, que con seguridad influyeron en las reformas académicas que intentó introducir este último desde su vicerrectoria académica y posterior rectoría de esta Universidad. (b) También, cabe hablar de la reforma académica de la Universidad del Valle, impulsada por el “grupo reforma de los saberes”, que Mario Díaz intentó traducir a nivel conceptual inspirándose en la nueva sociología inglesa del currículo (Bernstein, Young, Goodson). Quizás con menos intensidad, profundidad y publicidad, José Iván Bedoya, entre otros, animaban la discusión sobre la pedagogía en los procesos académicos de la Universidad de Antioquia. La UTP, no estuvo al margen de esta dinámica de deseo reformador. Bajo la rectoría del profesor Carlos Alberto Ossa, y desde la vicerectoría académica de ese momento a cargo de la profesora Morelia Pabón, se constituyo un grupo que buscó ambientar e incidir en una eventual “reforma académica” de la universidad, se produjeron algunos documentos, y se invitó a la Universidad a Mario Díaz y Carlos Augusto Hernández, entre otros.

Vistas las cosas desde hoy, es evidente que el “espíritu de la época” es otro. Es innegable que la UTP ha cambiado para bien, aún en medio de un ambiente de cierta pugnacidad dañina. Los entusiasmos de aquel entonces han desparecido y , es posible, que hoy otras sean las expectativas.

No obstante, “revisitar” estas referencias que contribuyeron a su manera a consolidar nuestra frágil tradición y memoria cultural pedagógica, incluyendo la universitaria, puede tener cierto sentido, más allá de la presión modernizadora de lo “nuevo novísimo” del momento.

Sobre el profesor universitario

Todo indica, por lo menos en los desarrollos y reflexiones sobre pedagogía y universidad, y no hablo de pedagogía universitaria (creo que esta no existe estrictamente hablando, como sí existe la pedagogía escolar asociada a la escuela como expresión de la modernidad), que el profesor universitario no se desempeña por “gracia del espíritu santo”. Por el contrario, él, mantiene una relación supremamente compleja entre su saber y su saber a enseñar en la escolaridad universitaria. Relación que no necesariamente exige sine qua non, por lo menos no para todos, pasar por la formación que ofrecen el campo emergente e incipiente objeto de los cursos o postgrados en “docencia universitaria”.

Ahora bien, si se acepta que el profesor, en este caso universitario, cuando enseña pone en juego un conjunto de saberes tácitos, de competencias implícitas, implícitamente transmitidas y que sólo excepcionalmente son objeto de consideración explícita (esta sería una de las “funciones” de la pedagogía), conviene, promover una actitud de mutuo respeto entre quienes insisten en no explicitar lo implícito y quines en ciertas circunstancias reconocen la necesidad de hacerlo.

Como bien lo decía Mockus en su escrito “Lugar de la pedagogía en las universidades” (1995:134): “promover o asumir esfuerzos pedagógicos en una universidad encierra potencialidades y peligros: se puede explicitar lo que no viene al caso, se pude desviar indebidamente el esfuerzo cognitivo y profesional, etc. Pero sería inconveniente con la propia tradición académica no confiar en que el trabajo de lectura –escritura, reflexión y experimentación y experimentación pedagógica puede resultar relevante para superar problemas pedagógicos.”

No se trata entonces de un llamado a desconfiar de la pedagogía en la universidad, ni a un inmovilismo frente a las reformas, pero tampoco se puede creer que la pedagogía, que por cierto ancla su extraordinaria tradición sobre la escuela y el colegio y no sobre la universidad, deba tener un peso excesivo en el camino recto para reformar o transformar a la tradicional y conservadora institución llamada universidad.

Tradición y lo “nuevo novísimo” en pedagogía escolar

Porque la tradición, y esto en pedagogía, y en otras disciplinas, sí que es importante, es el acto de pasar de uno a otro.(1) Es decir, la tradición, así se le denomine o asocie, en primer lugar, a la pedagogía tradicional, es un sistema de tratamiento de la información, de transmisión y de comunicación escolares que se halla en el cruce del pasado y el presente. La tradición en pedagogía es, cualquiera que sea su época, una configuración identificadora, una dimensión posible de toda acción pedagógica. Ha sido y es siempre, el centro de una reflexión crítica sobre los principios y los modos de actuar que se ubican desde al presente o el ahora en relación con lo “tradicional”.

Porque las “innovaciones” en pedagogía, sí se quiere saber con algo de claridad qué son efectivamente esas “innovaciones”, deberían tener en cuenta que en el debate pedagógico (que no es, por cierto, nada reciente en el país, baste recordar la introducción de la “escuela moderna” y la creación de la escuela normal superior, germen de las facultades de ciencias humanas y de educación por los años 30 y 40 del siglo pasado), la identificación de la actividad pedagógica, o si se quiere la manera de plantear problemas como el papel del maestro, del alumno, del libro escolar, del método, de los medios, etc y de su realización, es a menudo deudora de un referencia a lo tradicional cuando se desea romper con ella. Porque en últimas, surge una pregunta; ¿cuándo se crítica a la tradición y a la pedagogía tradicional , qué se le crítica?

La presencia de la tradición en pedagogía, que no es necesariamente anacronismo ni museo ni arqueología ni fatalismo histórico, ha sido destacada por la historia, por la emergencia de la problemática pedagógica, por las “convenciones” reproducidas, pero también por el fondo nocional y la sistematización de la actividad pedagógica, acudiendo ala metáfora del “modelo, del modelo (s) pedagógico.

Claro, los nuevos o diferentes “modelos(2)” pedagógicos del tradicional (“modelo de educación nueva”, “modelo de dominio u objetivos”, “modelo de diferenciación”, “modelo de autonomía-conocimiento e información”, buscaran otras soluciones, otras “convenciones”, otros fundamentos. Pero, es cierto, por lo menos en el trabajo historiográfico y en los “relatos” científicos sobre la pedagogía, que la cabal comprensión del “espíritu pedagógico de nuestra época, obliga a tener como fondo de referencia a la tradición., para así tener una mejor perspectiva de lo que se quiere cambiar o reformar.

Septiembre de 2004.

Pie de página del texto

(1)Tradare, acción de transmitir, de librar, tiene entonces el mismo origen que traicionar (siglo XV). El término tradicional en el sentido actual no aparece sino en el siglo XVIII.
(2)Sobre los modelos de la pedagogía escolar que no necesariamente son los de la enseñanza universitaria, cfr: Astolfi, Jean-Pierre (2001) “Modelo pedagógico” En: Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Diada Editoria. Sevilla. Páginas. 107-115. Moreno, Heladio (Compilador) (2003) “Modelos pedagógicos: acercamiento teórico” en: Modelos educativos, pedagógicos y didácticos. Volumen I. Ediciones SEM. Bogotá. Páginas 11-35. Gómez, Miguel Ángel (2004) “La pedagogía como pensamiento modelizado” Documento inédito. 11 páginas. Florez, Rafael (1994) “Definición de modelo pedagógico” En: Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá. Páginas 159-164. De Zubiría, Julian (2002) “¿Qué son los modelos pedagógicos? En: Los modelos pedagógicos. Tratado de pedagogía conceptual 4. Fundación Alberto Merani-Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Bogotá. Páginas 7-42. Gómez Mendoza, Miguel Angel (2001) “El modelo tradicional de la pedagogía escolar: orígenes y precursores (I)”. En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira. No. 28. Pp. 115-124. Gómez Mendoza, Miguel Angel (2000) “Modelo tradicional y pedagogía contemporánea (II)” En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira. No. 29. Pp. 77-86. Gómez Mendoza, Miguel Angel (2001) “El modelo de la educación nueva y las pedagogías activas (III)” En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira. No. 30. Pp. 91-100. Gómez Mendoza, Miguel Angel (2002) “El modelo pedagógico de dominio: del conocimiento experto de recorridos a la cartografía de un sistema pedagógico controlado.(IV).” En: Revista Diálogos educativos. Universidad Tecnológica de Pereira. No. 3. Pp. 5-14. Gómez Mendoza, Miguel Angel (2003) “El modelo de la pedagogía diferencial” En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira. No. 31. Pp. 109-119. Gómez Mendoza, Miguel Angel (2004) “El modelo de la pedagogía global y de autononomía” En: Revista de Ciencias Humanas. Universidad Tecnológica de Pereira. No. 32 . Pp. 113-124.