FRAGMENTO DEL LIBRO: EMILIO, VUELVE PRONTO... ¡SE HAN VUELTO LOCOS!

ALEGATO No. 5: La Pedagogía es fuente de ilusiones: al suponer que todo fracaso puede ser rebasado, niega el principio de la realidad.
Bibliografía: Emilio, vuelve pronto... ¡Se han vuleto locos!
Autores: Philippe Meirieu y Michel Develay
ALEGATO No. 5: LA PEDAGOGÍA ES FUENTE DE ILUSIONES: AL SUPONER QUE TODO FRACASO PUEDE SER REBASADO, NIEGA EL PRINCIPIO DE REALIDAD.

Poco tiempo después de las manifestaciones de Mayo de 1968, dos psicoanalistas publicaron, bajo un seudónimo, un análisis sin concepción sobre la crisis estudiantil y, en forma general, sobre la contestación adolescente . Ante sus ojos, los contestatarios de Mayo eran, particularmente, representativos de una actitud de fuga ante lo real, de "un evitar el Edipo", aboliendo, a través de la magia", el orden del papá" y todo aquello que se asemejaba, para poder vivir al lado de los adultos una relación imaginaría de igualdad. Ellos estaban, así, condenados a convertir las falsas fiestas en verdaderos psicodramas, incapaces de crear algo que fuera nuevo: "el verdadero revolucionario incorpora el pasado, es decir, el universo parental, y lo sobrepasa. El contestatario se corta de toda raíz y no puede crear más que obras muy poco auténticas. Lo nuevo no es verdaderamente nuevo, sino hasta cuando contiene lo viejo y lo sobrepasa” . Con el tiempo, este análisis aparece extrañamente profético, en tanto que la descripción que se hace aquí de los contestatarios es próxima de todo aquello que sirve para desacreditar, hoy, a la Pedagogía, en el discurso de sus adversarios. Es cierto que los pedagogos pueden, algunas veces, prestarse para este tipo de críticas; de otra parte, no ha faltado, al interior de ésta, el tiempo para señalarlo rápidamente, denunciando las ilusiones de esta falta de paternidad, que autoriza, en realidad, graves manipulaciones psicológicas.

Aunque aquello que no era más que un reproche interno, una especie de denunciación amistosa de aquellos que se sentían amenazados por los mismos problemas, se ha convertido, ahora, en un argumento implacable. Habría, así, en el proyecto pedagógico una especie de veleidad adolescente, un oscuro deseo de negar la existencia de lo real y de sus límites, de hacer como si todo fuera posible, como si todos los obstáculos pudieran ser levantados con buenos sentimientos y buenas herramientas . El pedagogo sería, entonces, una especie de "hermano mayor", que se alía con sus alumnos en un entusiasmo ingenuo, engañándolos más o menos deliberadamente sobre sus posibilidades, siempre dispuestos para designar un responsable dentro de la institución cuando éste no logra alcanzar sus fines. En primer lugar, estrechamente circunscritos en algunos enclaves no "directivos", él habría logrado, hoy, aliarse a los padres de los alumnos así como a la administración de la Educación Nacional, convenciéndolos que, según la fórmula de un célebre locutor de radio, "siempre hay algo que hacer" para luchar contra el fracaso escolar.
En estas condiciones, el hombre político se ha visto descargado de sus responsabilidades en materia social, de sus propios aciertos económicos, perdonado por sus reformas ineficaces y su mala gestión. Si el fracaso escolar subsiste, es a causa de la resistencia que le hacen los profesores a la Pedagogía y a su poco interés por formarse y trabajar en equipo. Rápidamente, se pueden rechazar las exigencias materiales o minimizarlas; se puede, también, hacer aparecer a los compañeros, por tradición, considerados como los más agresivos en este plano, como conservadores recalcitrantes. Aquellos que solicitan "unos medios para el cambio", se convierten en los adversarios del cambio, mientras los que pretenden poder actuar sin tener los medios, advienen los apóstoles del "verdadero cambio". Al final, todo el mundo es pesimista: los alumnos, los padres, la sociedad, encontrándose con una selección implacable de la cual el aterrizaje es más difícil que las propias ilusiones que son mucho más grandes.

Hay que reconocer que un análisis de esta magnitud tiene algo de pertinente y que los pedagogos han debido, sin duda alguna, ser los primeros en inquietarse. Los múltiples apoyos y gestos de simpatía de la parte del aparato de la Educación Nacional y las citas sistemáticas de sus discursos en los textos oficiales, han debido ponerlos alerta. La sobreestimación de lo pedagógico ha podido servir objetivamente al inmovilismo institucional o permitir esquivar ciertas responsabilidades; ésta ha podido establecer la ilusión de un cambio a un costo muy bajo y contribuir con el debilitamiento de los profesores, dividiéndolos ante los ojos de los padres entre "corporativistas" y "verdaderos pedagogos"; esta sobrestimación ha permitido, también, poner al margen los análisis interesantes y contribuir, así, al mantenimiento de las peligrosas ilusiones en lo público.

La Pedagogía hace parte de lo "real"
¿El rechazo de la Pedagogía no es, en sí mismo, una grave ilusión? ¿Qué valor pueden tener los análisis sobre la Escuela que intentan evacuar, sistemáticamente, todo aquello que sucede en la clase? ¿Para rechazar todo el poder del pedagogo, habría que decretar su impotencia? ¿Y qué significa decretar la impotencia del pedagogo desde el momento en que su sola presencia ante los alumnos es, ya, una forma de acción? ¿No es, acaso, ponerlo al abrigo de toda interrogación crítica, legitimar a priori todos sus actos, y convertirlo, en realidad, en una potencia real? Las ilusiones demiúrgicas del pedagogo dejan el terreno libre a los profesores "no-pedagogos", que a pesar de lo que hagan, de todas maneras estarán protegidos.

Mientras que el verdadero pedagogo conoce el carácter heurístico del principio de educabilidad, él sabe que su poder es limitado, aunque deba hacer de tal modo como si todos sus alumnos pudieran tener buenos resultados con el fin de inventar unos procedimientos didácticos cada vez más adaptados . Aquel que rechaza a la Pedagogía, se reconoce impotente para poder hacer mejor lo que quiere y no rendirle cuentas a nadie. El termina actuando como el político que denuncia: proyectando la responsabilidad sobre los otros, el profesor preserva el orden establecido y su "libertad de acción" que bien podría reunir aquí, la reivindicación de su irresponsabilidad.

Es por esto que, a pesar de las apariencias, los verdaderos cómplices no son los pedagogos irresponsables y los políticos que utilizan aquella parte de la Pedagogía para denegar toda responsabilidad; los verdaderos cómplices son aquellos que, de todos los lados, invierten lo esencial de su energía para declararse no responsables y poder posteriormente actuar a su modo. No obstante, los verdaderos aliados, aquellos que pueden contribuir en la transformación del sistema educativo, son todos aquellos que se preguntan, cada uno desde su lugar, respecto al poder del cual disponen y establecen, de esta manera, una colaboración sobre esta base. Por el contrario, ellos saben bien que no habrá consensos inmediatos ni acuerdos perfectos, como tampoco soluciones milagrosas. Ellos saben que no es porque se descubre un problema que existe un culpable, y que no es porque uno se encuentre frente a las dificultades para poder resolver dicho problema, que se debe suponer la existencia de un gran manipulador que ha puesto, de manera voluntaria, algunos obstáculos en nuestro camino. Ellos han comprendido que la realidad no era la imagen de aquellos ejercicios de matemáticas que se repartían a los alumnos cuando ellos eran niños, y que dichos ejercicios provenían directamente de una imaginación escolar particular; estos ejercicios, en efecto, tenían todos una solución y bastantes obstáculos para que la mayoría de alumnos no los encontraran... Pues bien, en la realidad no existe el "gran institutor" que fabrique el problema, conozca anticipadamente, la solución. No existe el "gran institutor" y, sin embargo, la mayoría de nuestros colegas, cuando se presenta una dificultad, continúan temblando ante sus fantasmas, encontrando, por lo regular, su terror infantil, temiendo ser mal vistos si ellos no encuentran la solución inmediata, esperando con impaciencia el recreo donde puedan asegurarse, midiendo al "culpable" y exorcizando los miedos a través de un gran salto colectivo.

Sin duda alguna, los aliados de los cuales hemos hablado, buscan cada uno identificar aquellos espacios dónde poder ejercer su poder. No están exentos de los conflictos. En realidad, contrario a todo lo que se cree, no buscan esquivar las obligaciones y negar las contradicciones. No "evitan siempre el Edipo" para refugiarse en un espacio cubierto de la reconciliación afectiva, pues, los conflictos algunas veces son muy duros; sin embargo, estos traducen los mismos objetos sobre los cuales ellos trabajan y no sobre las representaciones de su propia impotencia. Se trata de conflictos esclarecedores que obligan, necesariamente, a los docentes a interrogarse sobre los fines y les permiten inventar los medios para actuar.

Son conflictos, gracias a los cuales se descubren, poco a poco, todos los fenómenos de "rebote" que marcan la realidad escolar.
Uno termina por persuadirse de que se puede actuar sobre la mayoría de fenómenos, a condición de hacerlo desde su esfera de competencia, escogiendo para ello la mejor entrada. Lo pedagógico puede, entonces, tener repercusiones sobre lo familiar, sobre lo social, sobre lo institucional y, aun, sobre lo político. Al mejorar el aprendizaje de la lectura, al proponer métodos de aprendizaje coherentes en relación con lo que se conoce sobre el acto de leer, se contribuye con el equilibrio familiar, la movilidad social, la formación del ciudadano y con una mejor gestión de lo político.

Así mismo, en el registro científico, al valorizar la emisión de hipótesis y el análisis de protocolos experimentales, al desarrollar el espíritu crítico frente a las aparentes evidencias de la observación, la ciencia no es enseñada como un dogma, sino como una interrogación crítica de la opinión, que conduce a una ciudadanía en actos. Aquí, todavía, se suspende la ausencia de medios y se muestra aquello que lo pedagógico puede hacer contribuyendo, de esta manera, para que sus exigencias materiales sean tomadas en serio.

Una actitud de este orden es, ante todo, coherente con aquello que la Sociología de la Educación nos enseña sobre la realidad de la clase. Como lo muestra en efecto, Philippe Perrenoud, la clase es un universo donde es absolutamente imposible tratar a todos los alumnos por igual . Existe una diferenciación objetiva en el mundo de la interrelación que el profesor establece con cada uno de los estudiantes, una diferenciación considerable que se realiza, según su criterio, a través de la cantidad de tiempo que éste pasa con ellos, la manera como el contacto se establece, el grado de exigencia, los comportamientos físicos y las actitudes psicológicas... En este sentido, la perspectiva de un tratamiento igualitario es una absoluta ilusión, que todas las observaciones desmienten. La "Pedagogía diferenciada" existe en todas las clases y a cada instante; no es suficiente, entonces, con decretar su erradicación para despojarse de ella. Más aún, cuando aquellos que razonan así y buscan garantizar un tratamiento, en absoluto, igualitario del "alumno de derecho" no están preparados para asumir las consecuencias de sus propios proyectos. Deben admitir, tal como lo escribe Philippe Perrenoud, que "la acción pedagógica está muy lejos de ser diferenciada. Por el contrario, siempre está siendo ajustada, más o menos de manera equitativa, a la diversidad de las personalidades y de los comportamientos. Claro está que esto no quiere decir que esta diferenciación es ordenada respecto a la lógica de la democratización de la enseñanza y de la igualdad de los logros escolares. Es mucho más ordenada de acuerdo con la lógica de la acción y del mantenimiento del orden".

No hemos escogido diferenciar o no a la Pedagogía, puesto que ella es diferenciada por naturaleza. Sin embargo, podemos optar por dejar funcionar una diferenciación salvaje o intentar controlarla con el fin de poder hacer funcionar los objetivos escolares y sociales que uno explícitamente se haya propuesto desarrollar. No tenemos por qué escoger entre la inacción y la acción, sino entre una acción improvisada o sujeta a una lógica que no controlamos, y una acción pensada que no será jamás del todo controlada, pero que podemos intentar regular.

De esta manera, el pedagogo está "condenado a la acción", y la ilusión -para él- consiste en creer en la transparencia de una transmisión que no es nunca tan simple como lo decreta. El pedagogo actúa y aprende a través de la acción. En efecto, porque trabaja siempre con sujetos, sobre los cuales no se puede, so pretexto de transformarlos en objetos, prescribir de antemano su comportamiento; la naturaleza misma de la actividad educativa es la de "aprender a través de la acción". Nunca sabremos lo que hará un alumno en una u otra situación antes de proponerle el trabajo a realizar . La diferenciación pedagógica, tal como la hemos propuesto, no consiste en producir unos análisis anticipados sobre las necesidades del niño para aplicarle, luego, unos métodos o unos objetivos diferentes. Consiste en poder introducir una regulación común sobre la selección de los métodos y de los objetivos a la luz de lo que cada uno puede saber de sí mismo y del otro, pero, también, explorando sistemáticamente nuevas posibilidades. Esta perspectiva es coherente con la lectura que actualmente se comparte en la Historia de la Pedagogía: se puede observar que la capacidad de invención de los pedagogos es la que le abre nuevos campos a la investigación de los psicólogos y contribuye, así, dentro de una lógica interactiva y no lineal, a hacer posibles nuevas acciones . En este sentido, lejos de ser una fuente de ilusiones y una fuga de lo real, la Pedagogía es, antes que todo, una fuente de conocimientos y de transformaciones del mundo. ¿No habría, aquí, en estas condiciones, algún oscurantismo en la sistemática duda que algunos le plantean?

Última actualización: Mayo 20 , 2004

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